[Immagine di mamma con bambino che guarda lontano]

Integrazione e Autonomia

Per camminare insieme

I nostri ospiti illustri

Nome dell'ospite
Antonio Passaro
Vi presentiamo l'ospite
Il Professor Antonio Passaro è pedagogista e tiflologo, specializzato nella didattica degli alunni minorati visivi presso la scuola di metodo Augusto Romagnoli, è stato docente in questo stesso istituto. Ha insegnato ed operato come consulente per le disabilità multiple anche presso l’Istituto Sant Alessio ed è stato consulente dell’Irifor. E’ Direttore Didattico del 16esimo circolo di Roma ed opera come consulente nel settore dell’inserimento scolastico di alunni minorati della vista con pluriminorazione. Contribuisce al dibattito scentifico con interventi e pubblicazioni.
Intervento
Riflettendo sul processo di integrazione….
Testo

I disabili visivi costituiscono un insieme molto eterogeneo e complesso, sia per la varietà delle condizioni umane, sia per le differenze di prospettiva riabilitativa, scolastica e sociale. Ciò che li accomuna è appunto la complessità del loro danno e la necessità di una precoce diagnosi con la quale si possa concepire e promuovere un progetto di vita che consenta un percorso formativo integrato.
Nel processo di integrazione incidono fortemente la figura dell’insegnante e la cultura della istituzione scolastica rispetto alle diversità e sarà quindi importante che la persona dell’alunno sia conosciuta approfondendo gli aspetti eziologici della minorazione, la tipologia del danno, la presenza di deficit addizionali.
Alunno, insegnante e scuola sono i tre aspetti che si analizzeranno in funzione del processo di integrazione scolastica.
Esaminiamo le principali cause di minorazione visiva , che possono presentarsi in età pediatrica, come riportate in una ricerca condotta dalla Fondazione Hollman:
• Rop (retinopatia del pretermine) 37%
• Subatrofia/atrofia del nervo ottico 24,69%
• Malformazioni congenite 14,8%
• Cataratta 9,8%
• Toxoplasmosi 4,9%
• Anoftalmia 3,7%
• Glaucoma congenito 1,2%
• Patologie varie 3,7 %
Questo primo quadro dovrà essere poi associato ad un esame degli alunni che si riferisca al loro processo cognitivo/apprendimentale, per poter essere funzionale alla scelta didattico/ metodologica da effettuarsi in ambito scolastico:
• Soggetti con cecità assoluta dalla nascita
• Soggetti con perdita progressiva del visus
• Soggetti con ridotta funzione del visus
• Soggetti con cecità o minorazione visiva associata ad altri deficit (pluriminorati)

Inoltre occorre considerare come , in questi ultimi decenni,si stia maggiormente prefigurando una tipologia d’alunno che presenta molteplici e vari deficit addizionali.
Sarà, quindi, necessaria una attenta valutazione del danno visivo, correlata alle possibili minorazioni aggiuntive associate.
A tal fine può risultare utile una elaborazione visuale della complessità della minorazione utilizzando il diagramma di Venn
Suddividiamo,quindi, gli alunni in tre gruppi:
1) Soggetti disabili visivi con danni delle funzioni simboliche e relazionali.
2) Soggetti disabili visivi che presentano danni delle funzioni neuromotorie.
3) Soggetti disabili visivi con difficoltà di apprendimento.
In rapporto alla variabilità dei deficit addizionali possiamo considerare ulteriori situazioni tipologiche quali:
4) Soggetti con danno delle funzioni simboliche/relazionali e neuromotorie.
5) Soggetti con danno delle funzioni simboliche/relazionali e difficoltà di apprendimento.
6) Soggetti con danni delle funzioni neuromotorie e difficoltà di apprendimento.

In ultimo, può indicarsi la situazione di concomitanza totale delle condizioni precedenti, identificabile nella tipologia della pluriminorazione grave (punto 7).

Dopo queste precisazioni, si comprende l’importanza di soffermare l’attenzione sulla specificità della tipologia dell’alunno con minorazione visiva in rapporto alle variabili presentate, tenendo conto degli aspetti addizionali più incidenti sul profilo apprendimentale e comportamentale, con l’obiettivo di costruire una cultura dell’accoglienza in ogni Istituzione Scolastica, al fine produrre migliori forme di organizzazione interna e competenze didattiche meglio adeguate.

L’INSEGNANTE
Ritengo opportuno precisare quali siano le funzioni preminenti dell’insegnante specializzato nel suo agire professionale nei confronti dell’alunno con minorazione visiva.

a) la funzione di osservatore

L’osservazione ha un valore conoscitivo ed un intento formativo, è uno stile di vita , una modalità dell’essere con l’altro.
Nella relazione con la diversità, il saper osservare diviene il punto iniziale di ogni possibile trattamento.
L’osservazione è anzitutto una esperienza di libertà: libertà della mente di muovere da sé, per entrare in relazione con un oggetto, per andare verso l’altro.
Un insegnante abituato ad osservare potrà cogliere così i messaggi che l’alunno gli manda, la molteplicità dei segni che sono spesso eterogenei o contraddittori ed appaiono senza un significato immediato.
Attraverso l’osservazione l’insegnate si apre alla problematicità, non attua la fase del giudizio, cerca di cogliere il divenire, la processualità senza fermarsi a valutare il solo prodotto.
L’insegnante/osservatore crea la relazione, crea cioè il clima nel quale si esplica il rapporto con l’alunno, prepara il contesto nel quale promuovere l’incontro alunno,coetanei, docente.
L’osservare comporta di conseguenza il valutare secondo un principio riflessivo che supera la visione oggettivante, permettendo all’insegnante di ripensare il suo agire e di autovalutarsi
L’osservazione, nella relazione, permetterà anche di riflettere su ciò che si fa o si è fatto, indipendentemente dai risultati.
Per questi motivi osservare è apprendere dall’esperienza.

b)L’insegnante come mediatore del processo di apprendimento e di socializzazione

Nel momento in cui si deve realizzare un intervento educativo/riabilitativo, riferito ad alunno non vedente, si deve pervenire ad una interrelazione di stimoli/azioni, che rendano l’intervento compatibile con il soggetto che lo riceve, con le sue disfunzionalità e con l’ambiente in cui si attua.
Da questo presupposto, affrontando il problema dei metodi e delle tecniche per la realizzazione di un intervento, si evidenzia come occorre precisare bene i significati di intervento e di persona affetta da cecità o ipovisione o pluriminorazione.
Se riflettiamo sulla metodologia tradizionale e, di conseguenza, sulle tecniche ad essa inerenti, notiamo come nella pratica comune si dia maggior peso all’aspetto biologico del danno, trascurando, troppo spesso, gli aspetti socio - educativi.
Al contrario, il versante educativo per troppo tempo si é negato ad aperture verso il riabilitativo, contribuendo ad edificare delle barriere che non esistono o che non dovrebbero esistere.
Forse ci si dimentica frequentemente che il bambino, o l’adolescente, a cui si riferisce un intervento, é UNITA’ e quindi debba considerarsi e rispettarsi la PERSONA.
Una difforme considerazione dell’aspetto metodologico può, quindi, indurre una distorsione conoscitiva ed operativa. Un vero metodo deve sempre rifarsi ad una visione dinamica di ciò che intercorre tra soggetto, figure educative/ riabilitative ed ambiente.
E’ indubbio che l’intervento sia la risultante di due momenti precursori quali l’osservazione e la valutazione.
Ormai è prassi operativa avvalersi della diagnosi funzionale come punto fermo per la stesura del profilo dinamico funzionale e del P.E.I.. Non si può, quindi, partire dall’osservazione senza arrivare a valutare.
Il problema é nel saper valutare, nel saper considerare gli aspetti ricavati dal processo osservativo, nel porre in giusta considerazione gli elementi, senza sminuirli o enfatizzarli.
La valutazione richiede una profonda conoscenza esperienziale, una consapevolezza della personale dimensione interiore, una conoscenza del proprio ruolo di insegnante o di riabilitatore.
Occorre pervenire ad una valutazione come giudizio dinamico che riguarda la funzionalità del soggetto.
Appropriandoci di un linguaggio clinico possiamo dire che, mentre l’osservazione e la valutazione contribuiscono alla formulazione della diagnosi, é la prognosi che si collega e si integra con la metodologia dell’intervento.
Conoscere per prevedere: un intervento acquista un senso ed un valore solo se é stata posta una prognosi.

c)L’insegnante come mediatore delle relazioni

Un riferimento particolare deve essere fatto alla minorazione visiva, che incide in modo determinante sulla scelta metodologica. La mancanza del canale visivo comporta una scelta relazionale, un approccio metodologico che dovrà fondarsi sugli aspetti tattili/aptici, tonico-posturali ed emotivo/verbali; è, inoltre, da sottolineare come la mancanza di reciprocità oculare possa comportare un disturbo nella relazione, proprio nella fase iniziale dell’approccio.
Da questa precisazione torniamo a ridiscutere dell’ intervento affermando che la logica di un progetto dipende dal giudizio prognostico.
Si può notare come, di fronte alla situazione dell’alunno con danno visivo, l’ operatore possa presentare due tipi di risposte: o inibirsi o darsi da fare.
La situazione della grave diversità, aggiunta alla negata specularità dovuta alla mancanza della vista, induce più spesso la soluzione del pragmatismo: provare, tentare, non arrendersi.
Questo comportamento, in un esame di carattere metodologico, può risultare improduttivo; allo stesso modo , il ricorrere all’uso di tecniche varie può spingere l’ educatore o il riabilitatore a sottoporre il soggetto adeccessive stimolazioni, con risultati negativi.
E’ allora opportuno precisare, nella stesura di un P.E.I., alcuni punti fermi per la gestione collaborativa dell’ intervento:
a) valutazione critica degli aspetti dell’ intervento
b) cogestione degli aspetti educativi e riabilitativi
c) individuazione e scelta di specifiche didattiche
d) definizione degli atteggiamenti educativi
e)elaborazione di una scala di priorità nella scansione degli obiettivi
f) esame delle interferenze possibili
g) valutazione collegiale e formulazione del P.E.I.

Sarà altresì necessario che, fra insegnanti/educatori e figure riabilitative,si sviluppino, nella forma colloquiale, approfondimenti di studio e di ricerca, per dare continuità alle azioni didattiche.
Ad esempio, sarà opportuno che il riabilitatore conosca le linee dello sviluppo motorio del bambino cieco, che si approfondisca il rapporto tra cecità come danno funzionale, e processi di apprendimento, che si esamini in modo diverso il rapporto che può intercorrere tra il soggetto non vedente e gli oggetti.
Fra insegnante e riabilitatore dovrà stabilirsi il principio che l’osservazione assume un valore relazionale, da cui sarà poi importante progettare forme di adattamento del metodo all’alunno.
Occorrerà maturare una coscienza deontologica dalla quale nasca un atteggiamento collaborativo ed il convincimento che il P.E.I. é l’espressione sinergica di più competenze; in esso, gli aspetti di qualità e di quantità, di relazione e di durata si intersecano per offrire tono e motivazione alla scansione dell’ intervento.
Gli alunni minorati della vista hanno bisogno di trovare ragioni per collaborare in funzione della loro stessa identità. La diversità sensoriale non è solo occasione di
stimolo e di conoscenza, ma anche domanda di positive relazioni e cooperazioni nella fattiva e produttiva logica dell’integrazione.
Il problema consiste nell’approntare e nello svolgere una programmazione con lo scopo di permettere all’alunno e ai suoi compagni di vivere la diversità non come un limite, ma come occasione di apprendimento e di socializzazione nella globalità delle interrelazioni possibili, consentendo una visione insieme olistica ed analitica del problema cui si va incontro, nel tentativo di progettare e di produrre servizi alla persona, mediante la relazione con altre persone.
Inoltre, poiché la situazione di apprendimento si svolge nell’ampio contesto della classe e dei laboratori, l’insegnante dovrà evitare le interferenze negative e facilitare le collaborazioni attive.
E’ fondamentale motivare la presenza dell’alunno, spiegando cosa vuol dire il “non vedere” e rielaborando a tutto il contesto educativo la storia dell’alunno non come insieme di dati clinici sempre patologici, ma come storia di vita.
L’ambiente scolastico, gli insegnanti, i coetanei, le famiglie dei frequentanti, il personale non docente, possono non avere esperienza nel settore dell’handicap visivo; si può avere una risposta enfatizzata del problema, un atteggiamento di permissiva affettività o un vissuto negativo verso la situazione di handicap che si manifesterà con il rifiuto, non palese, dell’alunno stesso.

d) le caratteristiche dell’insegnante

Da quanto indicato si evidenziano le tre caratteristiche che dovrebbe possedere un insegnante per assumere un corretto atteggiamento deontologico: autorevolezza , tolleranza, competenza.
I primi due elementi derivano dalla assunzione di uno stile osservativo e dalla capacità di contemplare nella propria mente la riflessività dell’essere osservato dall’alunno, il terzo dalle esperienze e dalle conoscenze maturate.
La formazione dell’insegnante passa anche attraverso l’esperienza di lavoro in gruppo, negli incontri di discussione, nel confronto del proprio agire con i colleghi, nelle simulazioni indotte.
Un tale lavoro sul “campo” favorirà in lui l’acquisizione di maggiore autorevolezza nelle relazioni e la capacità di tollerare le frustrazioni che possono insorgere nella quotidianità.
Connotare una scuola a misura dell’alunno è compito arduo; è più facile promuovere forme di adattamento degli alunni alle strutture scolastiche che modificarne l’assetto per favorire il processo di sviluppo di ogni singolo.

LA SCUOLA
Da questo aspetto centrato sulla valutazione dell’alunno si evidenzia come il primo compito della scuola sia quello dell’accoglienza che coinvolge l’insegnante nella sua funzione di mediazione.
La famiglia si è trovata da sola a confrontarsi con la durissima esperienza del bambino minorato della vista, la società non ha ancora scoperto la presenza del bambino e la famiglia ha dovuto cercarsi le risposte da sola, prima nell’ambito clinico, poi nel contesto affettivo ed in ultimo nella speranza.
Ora tocca alla scuola dare significato alla presenza dell’alunno non vedente. Non vi è possibilità di accoglienza, se non è sostenuta dalla speranza e dalla consapevolezza di poter programmare anche per lui una risposta proiettata nell’ avvenire.
La comunità scolastica deve saper programmare l’accoglienza con la consapevolezza di poter progettare un lavoro educativo che sia la risposta ai problemi dell’alunno .
Se l’alunno, nella scuola, non si sentirà accolto; se non avvertirà che nei suoi confronti si è sviluppato un atteggiamento di fiducia, non potrà maturare il proprio sentimento di appartenenza. Egli si sentirà un estraneo, avvertirà manifestazioni di affetto e di relazione che non lo riguardano, potrà arrivare ad autoescludersi sino a giungere a pericolose manifestazioni di isolamento: il processo di adattamento diviene propedeutico al momento dell’integrazione.

Il concetto di integrazione implica in sé lo sviluppo della comunicazione, cioè il momento della partecipazione poiché l’integrazione è una partecipazione più articolata, dove si raggiungono le possibilità di espressione personale.
Lo scenario, che oggi sembra delinearsi dalla scuola dell’autonomia, offre nuovi spazi d’azione che possono essere ritrovati nelle recenti disposizioni legislative che ,se ben interpretate, favoriscono la possibilità di attuare quella flessibilità organizzativa che rende significativa la presenza dell’alunno non vedente.
La legge 15 marzo 97 n. 59, meglio conosciuta come legge sull’autonomia scolastica,
all’articolo 21, indica come l’autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione
della flessibilità, della diversificazione, dell’efficacia e dell’efficienza del servizio scolastico all’integrazione ed al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative ed al coordinamento con il contesto territoriale.
Da tali disposizioni, la comunità educante potrà trovare le risorse che valorizzino la presenza dell’alunno con minorazione visiva, attraverso un progetto di scuola aperto all’accoglienza e che preveda la possibilità di adattamento ai ritmi d’apprendimento e alle possibilità recettive di ogni singola diversità, come indicato dal D.P.R 275/99 .
All’art. 1, co 2, si parla di “interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.
E’ evidente che dovranno prevedersi contenuti disciplinari personalizzati e delle differenziazioni procedurali; ambedue questi aspetti trovano risposta nel disposto dell’art. 3 (piano dell’offerta formativa) e dell’art. 4 (autonomia didattica).
In primo luogo la progettazione dovrà essere bilanciata tra offerte di tipo curricolare ed extracurricolare, educative ed organizzative; l’alunno dovrà seguire percorsi “ben tracciati” che coinvolgano più agenzie, anche di tipo riabilitativo, con la specifica precisazione che sarà la scuola a dover gestire l’insieme delle proposte in un equilibrato ed organizzato servizio.
Articolazione modulare del monte ore, definizione di unità di insegnamento appropriate, percorsi didattici individualizzati, costituzione di gruppi di alunni provenienti dalla stessa classe, da diverse classi o da diversi anni di corso, l’aggregazione delle discipline in aree e ambiti, sono i riferimenti che favoriscono il superamento di una negativa burocratizzazione, ancora retaggio della legge 517/77 (unità di ciascuna classe).
L’autonomia didattica si sostanzia nella scelta organizzativa, nell’impiego diversificato dei docenti, nella possibilità di scelte metodologiche più funzionali, con la costituzione di strutture gruppo facilitanti l’integrazione, che prevedano all’interno, momenti individuali ed individualizzati ben scanditi, così da eliminare i tempi negativi di una “presenza” in aula dell’alunno che ne favorisca più l’emarginazione che la socializzazione.
La scuola può costituire dei nuclei di docenti esperti per l’integrazione, creando spazi e strutture, così da poter accogliere, all’interno, le figure di altri operatori, che verrebbero ad operare nella struttura scolastica, in sinergia con gli insegnanti.
L’ultimo aspetto dell’autonomia, e forse il più importante, previsto nel Regolamento, si riferisce alla ricerca ed alla sperimentazione.
Ancora oggi, a distanza di anni, la singola scuola che ha acquisito nel trattamento di un soggetto non vedente una competenza, alle dimissioni dell’alunno per cessata frequenza, non è messa nella condizione di divulgare il patrimonio dei saperi acquisito, delle metodologie attuate, né può suggerire le strategie adottate; anche la dotazione specifica di strumenti e sussidi, di cui si è dotata, rimane “immagazzinata” in se stessa.
Al contrario, la presenza ridotta, nella popolazione scolastica, di alunni non vedenti o ipovedenti con o senza minorazioni aggiuntive, potrebbe portare ad una diffusione ordinata e catalogata dei risultati didattici, ad una divulgazione “ in rete”, del patrimonio cognitivo acquisito.
All’art.6 si delinea la possibilità che ciò avvenga, prospettando il ruolo che assume l’accordo di rete, lo scambio di docenti specialisti per l’arricchimento formativo e l’utilizzo delle risorse.
Integrare l’alunno nel contesto della scuola vuol dire "abilitare" la comunità educante ad accogliere e relazionarsi con l’alunno senza enfasi o pietismi, senza proclami ma con reale convincimento che ogni identità ha diritto alla propria crescita originale.
In questa nuova cultura dell’autonomia , i docenti potranno costituire un nucleo operativo che realizzi scelte fortemente condivise dalle quali far nascere progetti mirati e individualizzati.
La scuola dovrà cercarsi dei partner e delle collaborazioni attraverso forme di "convenzione" con altre agenzie educative e riabilitative, poiché, tanto più l’alunno è complesso, tanto maggiore dovrà essere lo sforzo per pervenire ad una azione educativa e riabilitativa estesa.
La scuola dell’autonomia diviene la scuola del "progetto" e, riconoscendo i suoi limiti, cerca di colmarli attraverso forme di collaborazione con altre agenzie, per realizzare quel continuum di relazioni nelle quali anche l’alunno con minorazione visiva possa ricevere risposte reali ai suoi bisogni di crescita e ricostruire gradatamente la sua identità.

Vai all'elenco degli Interventi

Torna su